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Asesoramiento, Orientación e Inclusión “La inclusión en exclusiva

 joan miqel sala  sivera

Joan Miquel Sala Sivera. Director y orientador educativo de Instituto de Secundaria.

¿Hay alguien que sea contrario a la inclusión educativa?

Todos nos mostramos favorables al principio general de la inclusividad, y dispuestos a defenderla, al menos en público y, sobretodo en el terreno de las ideas y las convicciones. Por tanto, práctica unanimidad y noble compromiso.

En cambio, ¿alguien se atrevería a cuestionarla o denostarla?, o ¿alguien sería capaz de disculpar lo contrario, que es la exclusión, o la reclusión?. ¡Eso sí sería una EXCLUSIVA!. Además de estar muy mal visto, sería muy reprobable y hasta punible una actitud o unas prácticas de semejante calibre.

Entonces, ¿a quién se pretende convencer?. A estas alturas, ¿de verdad merece el asunto todo un Congreso?. Parece ser que sí lo merece todavía. ¿Por qué?

Porque, si bien el principio de inclusión ha debido sortear muchas trabas históricas (desde el exterminio proclamado por las leyes de Esparta y de la Antigua Roma, hasta el atroz genocidio nazi, pasando por la medieval tortura y hoguera por posesión demoníaca atribuida, la reclusión y rechazo en “manicomios” a partir del S. XV, hasta la exclusión más reciente en entornos especializados); hoy, además de las múltiples barreras sociales o laborales que aún quedan por desmantelar, se hace necesario no descuidar el análisis sobre los indiscutibles avances:

“No hay calidad sin equidad. No hay equidad sin atención a la diversidad. No hay buena atención a la diversidad sin concepciones y actitudes presididas por el sentido de inclusión” que diría Miguel A. Santos Guerra.

Del mismo modo que no debemos desentendernos de la complejidad de los problemas que se siguen presentando en el día a día de la inclusividad. Ciñéndonos al restringido ámbito de la enseñanza, donde mayormente se desarrollan las tareas de asesoramiento y orientación psicopedagógica, la actual perspectiva de la educación inclusiva, ¿embadurna algo nuestro sistema educativo?, ¿tiene su proyección en la práctica escolar?, ¿cómo se sustancia en las instituciones, en los programas, en los recursos, en las metodologías,…?

Se puede afirmar que, desde la perspectiva de los desarrollos legales en educación –y desde 1990, con mayor o menor énfasis y acierto, ha habido unos pocos– se ha progresado mucho. Pero, si nos movemos entre la crítica, la denuncia, la reivindicación; y el posibilismo, la creatividad, la audacia y el afán de mejora, nos encontraremos con gozos y con sombras.

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Nuestros alumnos, ¿son niños o síndromes?

En primer lugar, destacar algunas disonancias todavía presentes en la psicología. Pese a los logros de la llamada “sanidad mental”, la psicología propicia un modelo conceptual centrado en la deficiencia, el trastorno o la discapacidad, tendiendo así al etiquetado, la categorización o al diagnóstico. Incluso cuando añade énfasis a lo profiláctico, lo terapéutico, o el tratamiento clínico; descuida, si no desdeña, la normalización.

Esa concepción ha hecho que en los centros surjan, como setas de invernadero, las patologías mentales, de la conducta o del desarrollo. Se despliega el DSMI en toda su extensión, y así encontramos la explicación de las causas (¿qué tendrá este alumno?), y damos con el sello correspondiente para nuestra total tranquilidad (¡claro, como es TDAH…!).

A partir de ahí, los efectos no se hacen esperar. Los especialistas de orientación, hemos hecho nuestro insigne trabajo. Los profesores ya contamos con la aclaración, y ajustaremos nuestra respuesta conforme al grado de especialización y de compromiso profesional que poseamos. Los padres relajan su incertidumbre, pese a mantener su inquietud y desconsuelo. Y el alumno seguirá sorteando sus dificultades con más o menos ayudas en su recorrido de vida.

¿Qué hay de malo en todo ello?. Nada en especial, salvo que, pese a propiciar el honroso principio de la inclusión, lo ponemos en práctica a partir de la categorización/diferenciación conceptual previa de cada sujeto. De este modo, lo elevamos a la categoría de “especial”, descuidando el reconocimiento de la “normalidad” y la “diversidad” connatural a la existencia. Es lo que se ha dado en llamar “exceso de patologización” en educación. Ponerle nombre a la diferencia, o al sufrimiento, puede resultarnos tranquilizante, pero ¿eso no nos distancia del problema, esperando que, desde otro ámbito o tal vez desde otros profesionales, lleguen las soluciones?…

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Entre la diversidad y el uniformismo

En segundo lugar, la sociología ha hecho importantes aportaciones para entender los riesgos de la exclusión social y familiar, las consecuencia de la desadaptación, la presencia de la marginalidad, la comprensión de las minorías o los efectos del rechazo o del abandono escolar. Pero un exceso de énfasis en las causas intrínsecas de la institución escolar como originaria de las desigualdades sociales, o perpetuadora de las diferencias de origen, ha hecho menospreciar la función compensadora e inclusiva de la escuela. Y cuando dichas funciones le son reclamadas, la crítica sociológica consiste en alertar sobre los peligros de la “imposición”, la “aculturación” y el “uniformismo sociocutural”. (¡Atentos al “homeschool”!).

Nuestro sistema educativo ha ido avanzado en la obligatoriedad de la enseñanza, ampliando la edad de escolarización, pero aplicando el mismo enfoque de fondo a todas las etapas ganadas (la llamada “comprensividad”, objetivos mínimos para todos). Y hoy sabemos que las principales herramientas con que apuntalar dicho principio –la “atención a la diversidad”, la “educación compensatoria” o la “orientación educativa”– no han sido suficientes. Las cifras de absentismo, fracaso y abandono temprano nos siguen sonrojando. Así que seguimos prácticamente en el mismo punto de partida de la crítica sociológica, sin que tengamos propuestas alternativas solventes para los complejos problemas que acucian el día a día de los centros escolares. (No obstante es de agradecer el análisis de “Qué será de nosotros, los malos alumnos” de Alvaro Marchesi)

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Pedagogía para todo

Finalmente, la pedagogía, siempre atenta a las fuentes anteriores, ha ofrecido reconocidos avances en el ámbito de la intervención y respuesta a las necesidades educativas (metodologías, TIC, sistemas de adaptación, evaluación, compensación..); en el ámbito de la organización (programas de diversificación, apoyos, escolarización combinada, formación del profesorado…); y en el ámbito de la colaboración (comunidades de aprendizaje, coordinación de recursos institucionales, familiares, …).

Pero, en este terreno, una de las acusaciones más escuchadas también ha sido la excesiva “pedagogización” en la identificación de los problemas de aprendizaje. ¡Con lo fácil que es distinguir entre alumnos listos o tontos, y trabajadores o vagos, haciendo las pertinentes combinaciones de ambas variables! (Juan C. Torrego Seijo). Y la siguiente imputación más reprochada es la de tan sólo haber ofrecido fundamentación y principios, con hermoso envoltorio retórico, pero con contadas iniciativas viables, prácticas y útiles para hacer más realizable la citada educación inclusiva. (También de agradecer “Cómo dar clase a los que no quieren” de Juan Vaello Orts).

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Frente a las sombras, algunos gozos y esperanzas

Aceptemos que el sistema educativo contempla medidas basadas en un nuevo modelo de escuela inclusiva y de enseñanza adaptativa. Los avances normativos de las últimas décadas permiten que los centros educativos tengan autonomía para una organización más flexible y para adoptar las medidas de atención a la diversidad adecuadas a las características de su alumnado, (lástima que se orienten en exceso a la consecución de los objetivos de la titulación, y poco a los del desarrollo íntegro de las personas).

Pero la ley no es suficiente, pues la inclusión implica reestructurar la cultura, la organización y las prácticas de los centros educativos. Todavía es fácil encontrar la idea de que la diversidad es un inconveniente añadido para la escuela, que resignadamente hay que sobrellevar; o que la atención a la diversidad corresponde sólo a docentes altamente especializados y que, por consiguiente, es a “ellos” a quienes corresponde en exclusiva la responsabilidad de atender a los niños o jóvenes con problemas de aprendizaje, discapacidad, dificultades de conducta, en riesgo o de falta de motivación. Y así la diversidad se acaba percibiendo como un problema a resolver, y no como una riqueza o un valor añadido a una comunidad educativa. Y es así como las necesidades específicas de apoyo educativo se convierten también en barreras para el aprendizaje y la inclusión.

La inclusión o la educación inclusiva no es otro nombre para referirse a la integración del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Implica un enfoque diferente para identificar e intentar resolver las dificultades que aparecen en los centros. De hecho, hay quien utiliza el concepto “barreras al aprendizaje y la participación” y no utiliza el concepto de “necesidades educativas” debido a que consideran que el etiquetado que promueve puede ser una barrera para el desarrollo de prácticas inclusivas en los centros educativos. Ello ocurriría porque, al etiquetar a un alumno con necesidades específicas, se generan expectativas más bajas por parte de los docentes, y porque además esta práctica podría desviar la atención de las dificultades experimentadas por otros alumnos/as. (Index for inclusion. CSIE. New Redland, Frenchay Campus, Coldharbour Lane, Bristol BS16 1QU, UK)

De ahí que, si siguiéramos el modelo clínico citado, en donde las dificultades en educación se consideran producidas por las deficiencias o problemáticas estrictamente personales, estaríamos negando las innovaciones en la cultura, la organización y las prácticas escolares para la inclusión.

Y hoy sabemos que, de acuerdo con el modelo psicopedagógico, las necesidades educativas específicas no sólo son fruto de las deficiencias de origen, ni exclusivamente atribuibles sólo al individuo, si no que pueden también aparecer a través de una interacción entre los alumnos y sus contextos. Las circunstancias sociales, económicas o familiares afectan a sus vidas. Como también el historial escolar, las experiencias educativas o hasta nosotros los profesores.

Las necesidades educativas también se generan mediante aquellas actitudes, acciones, culturas y prácticas institucionales, incluida la evaluación psicopedagógica, discriminatorias con la diversidad, las diferencias, las dificultades del aprendizaje, la multiculturalidad, las deficiencias, las enfermedades crónicas o la desventaja socioeducativa.

De ahí que, con sentido crítico y constructivo, haya que superar el sentido excesivamente clínico –el de “enfermedad”– que pudiera tener la evaluación psicopedagógica, en favor de su orientación más contextualizadora y normalizadora –la de la “salud”–. Lo cual requerirá seguir innovando, ideando y construyendo el nuevo modelo de escuela inclusiva.

Por eso, defiendo que la orientación educativa deje de ser algo más que un simple departamento, para ser un principio que impregne las dinámicas de funcionamiento pedagógico de los centros escolares.